" O MODELO DOS MODELOS" E O AEE

          Por que olhar por partes, sem antes compreender o todo? Porque enxergar a deficiência, antes mesmo de saber mais sobre aqueles que não andam, não enxergam ou ouvem? Porque apontar o que o outro não pode fazer, antes de perguntar o que ele tem a oferecer? 

                                  
                                    “ O Modelo dos Modelos”
                                                                     Italo Calvino

          Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta:1-construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; 2-verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; 3- proceder ás correlações necessárias para que modelo e realidade coincidam. (...)

          Mas se por um instante ele deixava de fixar a harmoniosa figura geométrica desenhada no céu dos modelos ideais, saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres nãoi eram de todo desaparecidos e as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas. (...) A regra do senhor Palomar foi aos poucos se modificando: agora já desenhava uma grande variedade de modelos, se possível transformáveis uns nos outros segundo um procedimento combinatório, para encontrar aquele que se adaptasse melhor a uma realidade que por sua vez fosse feita de tantas realidades distintas, no tempo e no espaço. (...) Analisando assim as coisas, o modelo dos modelos almejado por Palomar deverá servir para obter modelos transparentes, diáfanos, sutis como teias de aranha; talvez até mesmo para dissolver os modelos, ou até mesmo para dissolver-se a si próprio.

          Nesse ponto só restava a Palomar apagar da mente os modelos e os modelos de modelos. Completado também esse passo, eis que ele se depara face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas”. Para fazer isto, melhor é que a mente permaneça desembaraçada, mobiliada apenas com a memória de fragmentos de experiências e de princípios subentendidos e não demonstráveis. Não é uma ilha de conduta da qual possa extrair satisfações especiais, mas é a única que lhe parece praticável.

          O texto de Italo Calvino nos leva a refletir sobre a atitude de algumas pessoas... Tais pessoas têm a pretensão do controle das suas vidas e das vidas alheias, estabelecendo modelos, regras, padrões de comportamento, não considerando o indivíduo como ser dotado de inteligência, objetivos e sonhos. Com esse desejo, tentam manipular as diversas variáveis que naturalmente permeiam nos acontecimentos vividos, então reforçam esse controle na tentativa de conduzir suas vidas e mais agravante, as vidas dos outros, muitas vezes em vão, de acordo com os seus objetivos... Até perceberem que tais tentativas de controle são inúteis, ou ainda, vão passar a vida toda insatisfeitas.

          Algo semelhante acontece na educação. Por muito tempo não foi considerado a singularidade, as diferenças individuais, as deficiências nas salas de aula das escolas. Todas as metodologias foram pensadas para alunos não comprometidos... No entanto, temos nas escolas alunos com necessidades educativas especiais e naturalmente a necessidade de se repensar um modelo, uma proposta pedagógica, um currículo, ou ainda estratégias de aprendizagem que atendam a todos os alunos, com suas especificidades.

               A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) foi elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades, e em que o conhecimento se constrói sem resistência ou submissão ao que é selecionado para compor o currículo, resultando na promoção de alguns alunos e na marginalização de outros do processo escolar.

          Como modalidade que não substitui a escolarização de alunos com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, essa educação supõe uma escola que não exclui alunos que não atendam ao perfil idealizado institucionalmente. Dessa forma a educação especial perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substituí-los, oferecendo aos seus alunos serviços, recursos e estratégias de acessibilidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares. A inclusão questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de alunos e a seleção dos eleitos para freqüentar as escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenças, inserção e/ou exclusão.

          Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles não se elege uma identidade como norma privilegiada em relação às demais.

          A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Sabemos que não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.

         Para favorecer esse processo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Educação Inclusiva (2008) propõe  o Atendimento Educacional Especializado - AEE, é um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino, sem, no entanto, trabalhar com modelos previamente elaborados e sim propõe conhecer o aluno através da anamnese realizada com a família, entrevista com todos que interagem com o aluno, a avaliação no âmbito do AEE e a seguir realizar o plano de intervenção objetivando seu desenvolvimento integral e consequentemente sua autonomia.

          Constatamos que quando se trata de seres humanos não existe o modelo dos modelos e sim modelos e modelos e modelos e modelos... e tentativas, tentativas e tentativas...

 Referência:

A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - A Escola Comum Inclusiva 9

Marcos Seesp-Mec Fasciculo I.qxd 26/5/2010 11:05 Page 9

TEA E A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

 

        O autismo está inserido na categoria dos transtornos de neurodesenvolvimento dentro do  Transtorno do Espectro Autista, que segundo a DSM-5, é distúrbio com dois domínios: sociais/comunicação déficits e interesses fixados e comportamentos repetitivos APA (2013), consideradas as principais características da pessoa que apresenta TEA. Por isso usa-se a comunicação alternativa com alunos com a linguagem comprometida, objetivando facilitar a comunicação e a interação social, contribuindo no processo de aprendizagem.

          A CA é uma das ares da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca então, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão.

          A comunicação é considerada ampliada quando o indivíduo possui comunicação insuficiente através da fala e/ou escrita (por exemplo, há fala inteligível apenas no núcleo familiar) e, considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação. Um Sistema de Comunicação Alternativa - SCA, refere-se ao recurso, estratégias e técnicas que complementam modos de comunicação existentes ou substituem as habilidades de comunicação inexistentes. Tais sistemas podem ser divididos em recursos de baixa (cartões, pranchas, pastas e outros) e de alta tecnologia (pranchas vocálicas, sistemas computadorizados com síntese de voz e outros) (Nunes, 2003).

Para apoiar o aluno com TEA em seu desenvolvimento, o professor poderá no AEE,  utilizar Recursos e Estratégias em Baixa e Alta Tecnologia. Os recursos são os objetos ou equipamentos utilizados para transmitir as mensagens.

RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA: Pranchas de comunicação - As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números, utilizadas para trabalhar diversos conteúdos. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de cada aluno, de qualquer idade ou série, podendo ser utilizadas em qualquer situação de comunicação e aprendizagem em todos os espaços da escola. Utilizando as pranchas de comunicação o professor no AEE ou da sala regular, ou ainda em qualquer outra atividade na escola poderá realizar intervenções de acordo com seus objetivos ou conteúdos trabalhados, contribuindo para a comunicação, interação e desenvolvimento do aluno. Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos.         Poderá também utilizar o avental e o comunicador em forma de relógio com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento integral do aluno com TEA.  Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras de acordo com o objetivo da comunicação ou conteúdo trabalhado e a criança responde. Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia. Seu princípio é semelhante ao do relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando um acionador.                                                    Sugestão de Atividade: Escolha do Cardápio do Lanche Público Alvo: Alunos com TEA - (8-9-10 anos) Objetivo: Desenvolver a oralidade e a socialização, através da ampliação do vocabulário (opções do cardápio) Esta atividade poderá ser realizada no AEE e posteriormente na sala regular. A atividade consiste em apresentar a criança as opções de cardápio do lanche oferecido na escola através da prancha de comunicação ou avental e dá a ela oportunidade em fazer sua escolha ou organizar sua rotina na hora do lanche quanto ao cardápio. O professor do AEE poderá realizar várias intervenções de acordo com as demandas que forem surgindo.

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SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

           Esse texto tem como objetivo diferenciar a surdocegueira da Deficiência Múltipla, apontar as necessidades básicas desses alunos e estabelecer as estratégias que são utilizadas para a aquisição da comunicação.

       Denomina-se surdocego àquele que possui dificuldades visuais e auditivas, independentemente da sua quantidade. “Uma pessoa que tenha deficiências visuais e auditivas de um grau de tal importância, que esta dupla perda sensorial cause problemas de aprendizagem, de conduta e afete suas possibilidades de trabalho, é denominada surdocega”. OLSON, Stig, Surdocegueira .Apresentação na “A surdez: um mundo de encontro”, Santa Fé de Bogotá,1995.  É considerada uma deficiência única e especial que requer métodos de comunicação especiais, para viver com as funções da vida cotidiana. (BEST Tony InformationGuide,definições de surdocegueira usadas em outros países. Documento sem editar). É uma limitação que se caracteriza por sérios problemas relacionados com a comunicação com o meio, com a orientação no meio e à obtenção de informação. (McINES, JohnProgramming for congenital and early adventitiosdeafblind adults). Existem dois Tipos de Surdocegueira: CONGÊNITA: Quem nasce com esta única deficiência, como por exemplo pela rubéola adquirida no ventre da mãe e ADQUIRIDA:  Quando a pessoa nasce ouvinte, vidente, surda ou cega e adquire, por diferentes fatores, a surdocegueira.

          A comunicação entre os seres humanos é considerada um processo interpessoal por meio do qual se estabelecem vínculos com os outros; esta relação é estabelecida de diferentes maneiras e, segundo as possibilidades comunicativas de cada um, pode acontecer com movimentos do corpo, utilizando objetos do ambiente que adquire um valor simbólico ou desenvolvendo um código linguístico. Por meio do uso dos objetos, a criança pode compreender e expressar as intenções comunicativas. Em outras palavras, a comunicação é um ato intersubjetivo que acontece entre duas ou mais pessoas, onde há uma troca entre significados e sentidos. (Habermas, Jurgen.1991).

          Nas crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla, a COMUNCIAÇÃO é o aspecto mais importante e, por isto, deve-se focar nele toda a atenção na implementação do programa educacional/terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer aprendizagem.

          Sabe-se que a perda visual e auditiva limita o conhecimento do que acontece, já que sua percepção de distância fica comprometida. Não saber o que acontece fora do corpo pode gerar angústia, instabilidade emocional e temor. É então que a unidade de vida e conexão com o mundo é feita por meio do tato, “adquirindo uma relevância especial nas suas necessidades de comunicação, obtenção de conhecimentos e aprendizagem”. (Alvarez, 1991); este sentido depois da visão e da audição, é o que pode oferecer mais informação, caracterizando o início da Comunicação.

          Dentre as estratégias para criar, facilitar e incrementar a comunicação não simbólica se deve levar em conta:

Interesses Individuais: Deve-se permitir à criança escolher tantas vezes como lhe seja possível, a imitação de ações específicas dentro de um contexto determinado; esta conduta pode ser considerada como um sinal.

Compensar a perda dos sentidos à distância: Permitindo a manipulação do ambiente com pequenos movimentos, o que implica ajudar a criança no reconhecimento de pessoas familiares por meio da exploração tátil e visual.

Responder às tentativas de comunicação: As crianças realizam tentativas de comunicação por meio de formas muito simples, estas tentativas devem ser respondidas e podem chegar a se transformar em forma de comunicação não verbal intencional.

Consistência: as rotinas consistentes e estruturadas ajudam a criança surdocego e multideficiente a antecipar os próximos eventos.

Proporcionando contingências: A contingência no conhecimento ou consciência de que uma ação é importante para dar ênfase às relações entre os comportamentos e seus efeitos. Criando a necessidade de se comunicar: devem ser criadas situações onde a criança tenha que interagir para poder participar e obter a atividade desejada.

Introduzindo um tempo de espera nas respostas: A criança surdocego e multideficiente precisa de mais tempo para responder.

Estabelecer uma vizinhança cooperativa social: Devem ser criadas situações que envolvam duas ou mais pessoas que implique uma participação recíproca ou onde seja necessário cumprir turnos e mantê-los; turnos com rotinas diárias e a oportunidade de interagir com crianças menos limitadas ou que não tenham limitações.

Incrementar as expectativas comunicacionais: Incrementar a comunicação não simbólica a partir de uma variedade de situações diárias.

          A comunicação com pessoas que adquirem a surdocegueira após ter uma língua é muito diferente da utilizada pelas pessoas com surdocegueira congênita, já possuem um nível de pensamento simbólico e “costumam conservar a linguagem no transcorrer de suas vidas, caso não aconteçam circunstâncias especiais”. Os sistemas de comunicação são diversos e geralmente envolvem a(s) mão(s) da pessoa com surdocegueira e de seu interlocutor ou guia-intérprete. Podem ser divididos em alfabéticos e não alfabéticos, se incluírem ou não a leitura-escrita de qualquer tipo e dependem para o seu ensino e uso, de condições e aprendizagens anteriores. “O passo inicial é a realização de uma avaliação dos possíveis resíduos visuais e/ou auditivos e do nível de linguagem alcançado neste momento, antes de selecionar o sistema ou sistemas mais apropriados para cada caso concreto. Entretanto, seja congênita ou adquirida a sua limitação, os surdocegos dependerão sempre de métodos especiais de comunicação”. São elas:

·         Resíduos visuais e/ou auditivos

·         Momento de aparecimento da surdocegueira

·         Aceitação da nova condição (aspecto emocional)

·         Idade da pessoa

·         Nível educacional alcançado

·         Ambiente familiar

Sistemas Alfabéticos:Alfabeto “Datilológico”: Formam-se as letras do alfabeto por meio de diferentes posições dos dedos da mão. É similar ao alfabeto manual dos surdos, com algumas variações para uma melhor percepção tátil ao ser soletrado na palma da mão.

Alfabeto de escrita manual: Consiste em usar o dedo índice da pessoa com surdocegueira como lápis, para escrever cada letra sobre uma superfície do corpo (palma da mão) ou sobre um material externo; também se aplica usando a mão do interlocutor para escrever cada letra e a pessoa com surdocegueira colocando sua mão sobre a mão de quem escreve sobre a superfície.

Placas Alfabéticas: Existem dois modelos de tabelas que tem as letras ordinárias escritas em maiúscula e outra em tinta ou Braille (com a letra correspondente sobre cadasímbolo); o processo consiste em que o interlocutor vai indicando cada letra para formar uma palavra com o dedo do surdocego e serve tanto para transmitir mensagens comopara a recepção tátil, colocando o dedo índice sobre cada letra procurada.

Meios Técnicos com saída em Braille: São máquinas utilizadas pela pessoa com surdocegueiraque conhece o Sistema Braille.

Sistemas não alfabéticos: Língua sinais: Fundamenta-se na construção de sinais a partir dediferentes posições, configuração de mãos, especialmente os que representem palavras, números e outros códigos. É comumente usada pela população surda.

Tadoma: Consiste na percepção da posição dos órgãos fonoarticuladores que são os que produzem a fala (boca, bochechas, garganta) nas pessoas, para que sintam as vibrações e as diferentes posições que estes órgãos adquirem para a produção da linguagem oral.

          A escolha do Sistema de Comunicação deve levar em conta a individualidade da pessoa com surdocegueira, seu diagnóstico, seus interesses, experiências e conhecimentos.

          São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que "têm mais de

uma deficiência associada. É  uma  condição  heterogênea  que  identifica diferentes

grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais

ou  menos intensamente,  o funcionamento  individual  e  o  relacionamento social"

(MEC/SEESP, 2002). As características específicas apresentadas pelas pessoas com deficiência múltipla lançam desafios à escola e aos profissionais que com elas trabalham no que diz respeito à elaboração de situações de aprendizagem a serem desenvolvidas para que sejam alcançados resultados positivos ao longo do processo de inclusão. Por isso, faz-se necessário dar atenção a dois aspectos importantes: a comunicação e o posicionamento.

           COMUNICAÇÃO: Todas as interações de comunicação e atividades de aprendizagem devem respeitar a individualidade e a dignidade de cada aluno com deficiência múltipla. Tais pessoas têm a necessidade de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio. Assim, ocorrerá o estabelecimento de códigos comunicativos entre o deficiente múltiplo e o receptor, que terá a responsabilidade de ampliar o conhecimento do mundo ao redor dessa pessoa, visando a lhe proporcionar autonomia e independência.   

            POSICIONAMENTO: É indispensável uma boa adequação postural. Trata-se de colocar o aluno sentado na cadeira de rodas ou em uma cadeira comum ou, ainda, deitado de maneira confortável em sala de aula para que possa fazer uso de gestos ou movimentos com os quais tenham a intenção de comunicar-se e desfrutar das atividades propostas. Não se pode esquecer, por exemplo, que muitas vezes o campo visual do aluno ou mesmo sua acuidade visual poderão influenciar os movimentos posturais de sua cabeça, pois irá tentar buscar o melhor ângulo de visão, aproveitando seu resíduo visual, inclinando-a ou levantando-a. Esses movimentos poderão sugerir que a pessoas não está na melhor posição. Isso, porém, é um engano, pois na verdade ela pode estar adequando sua postura.

NECESSIDADES ESPECÍFICAS DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA E COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

          Sabe-se que o corpo é a realidade mais imediata do ser humano. A partir e por meio dele, o homem descobre o mundo e a si mesmo. Portanto, favorecer o desenvolvimento do esquema corporal a pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla é de extrema importância. Para que a pessoa possa se autoperceber e perceber o mundo exterior, devemos buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação e a harmonização de seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular. As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apresentam graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos. Isso para servir como tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação.

          Devido às dificuldades fonoarticulatórias, motoras ou mesmo neurológicas, é comum nessas pessoas algum tipo de limitação na comunicação e no processamento e elaboração das informações recolhidas do seu entorno. Isso pode resultar em prejuízos no processo de simbolização das experiências vividas, por acarretar carência de sentido para as mesmas. Prioritariamente deve-se, portanto, disponibilizar recursos para favorecer a aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto em outros registros, como o gestual, por exemplo. Todo trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias. Prever a estimulação e a organização desses meios de interação com o mundo deve fazer parte do Plano de AEE.

          O professor, da escola regular, interessado em incluir, acolhe o aluno que lhe chega como pessoa real e única, tenha ele ou não deficiências. Essa atitude se manifesta em escuta e olhar atentos, sem pré-julgamentos ou prognósticos de desempenho, baseados em preconceitos e/ ou procedimentos escolares excludentes.

          Para todo e qualquer aluno, é necessário repensar a organização espacial da escola e da sala de aula, o que pressupõe a mobilidade dos alunos com surdocegueira. Este espaço deve ser devidamente sinalizado em diferentes linguagens, nos quais os alunos com surdocegueira devem ser estimulados a circular neles.

RECURSOS PARA A APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

    OBJETOS DE REFERÊNCIA:São objetos que têm significados especiais, os quais têm a função de substituir a palavra e, assim, podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos associados a eles, segundo e Maia et al (2008).

    OBJETOS DE REFERÊNCIA DAS ATIVIDADES: Um boné, por exemplo, pode ser, para um aluno com surdocegueira, um objeto que antecipa a atividade de orientação e mobilidade.

    CAIXAS DE ANTECIPAÇÃO: As caixas de antecipação devem ser utilizadas com crianças que ainda não têm nenhum sistema formal de comunicação. Ela permite conhecer os primeiros objetos de referência que anteciparão as atividades e o conhecimento das primeiras palavras.

     CAIXA DE ANTECIPAÇÃO COM IDENTIFICAÇÃO DOS OBJETOS DE REFERÊNCIA DA ALUNA E COM OS OBJETOS DE REFERÊNCIA DAS ATIVIDADES: Objetos concretos colados em placas de madeira (escova de dente, chaveiro, miniatura de uma jarra, saboneteira e peça de um jogo)   

     CALENDÁRIOS: Os calendários são instrumentos que favorecem o desenvolvimento da noção de tempo e que ajudam os alunos a estabelecer e compreender rotinas.

          A interface do professor do AEE com a escola comum visa a compartilhar informações, orientações e a realizar a avaliação conjunta das necessidades do aluno e das adequações específicas para os alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla. As salas de aula e o ensino comum em si mesmos apresentam diversos desafios para os alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla. Os professores que conhecem as características do ambiente educacional podem identificá-las, promovendo diversa adequações que ajudarão a participação desses alunos na turma. (ver texto na íntegra).

          Deve-se considerar que nas crianças é importante limitar a quantidade de pessoas que estruturam uma relação; Compensar a informação sensorial é um dos objetivos principais da comunicação; A forma do processo é mais importante do que chegar a cumprir um objetivo; o importante é a comunicação que se estabelece e que em alguns casos, é importante ensinar mais de um sistema de comunicação à pessoa com surdocegueira, já que assim ela poderá ter mais oportunidades de interagir com os demais.

             REFERÊNCIA:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). Capítulo 4 - A escola comum e o aluno com surdocegueira. Capítulo 5 - Deslocamento em trajetos. Capítulo 6 - Pessoa com surdocegueira.

              Título em Português - Comunicação para Pessoa com surdocegueira.

              Tradução: Miriam Xavier de Oliveira (2004).

              Revisão: Shirley Rodrigues Maia (2005).